1 Scholensluiting

De onhoudbaarheid van het huidige onderwijssysteem is door de scholensluitingen meer zichtbaar dan ooit. Na twee perioden van thuisonderwijs zien we dat verschillen tussen leerlingen zijn toegenomen.[i]Dat is uiteraard een onwenselijke ontwikkeling. Het laat aan de andere kant ook zien dat lesgeven een vak is waarbij de pedagogische en didactische expertise van leraren fundamenteel is. De waardering voor leraren is hierdoor toegenomen en dat is een mooie ontwikkeling.
Het leerstofjaarklassensysteem wringt tegenwoordig nog meer dan het al deed. En dat is door de scholensluiting extra duidelijk geworden. Het gaat er in de basis van uit dat alle leerlingen in hetzelfde tempo zich dezelfde stof eigen maken. Omdat dit niet lukt, wordt er voor sommige kinderen wat stof geminimaliseerd en voor andere kinderen wordt verrijking gerealiseerd. Gechargeerd is het echter onderaan de streep voor veel kinderen toch ‘vandaag bladzijde 65 dus morgen bladzijde 66’. En ja, als de scholen dan een tijdje dicht zitten, is er vanuit dat perspectief natuurlijk een ‘leerachterstand’. De scholensluiting heeft laten zien dat er behoefte is aan een meer flexibel organisatiemodel, waarbij de verschillen tussen leerlingen uitgangspunt zijn, in plaats van dat de gemiddelde leerling als norm wordt gesteld.

2 Discussie leerachterstand

De term ‘leerachterstand’ wordt de laatste tijd door de scholensluiting veelvuldig gebruikt. Opvallend genoeg komt dit vooral in beleidsstukken voor. Enerzijds is er namelijk het perspectief van de gemiddelde leerling die in een bepaalde tijd een zekere hoeveelheid lesstof tot zich kan nemen. Door de scholensluiting is dat cognitieve leerproces (mogelijk) vertraagd en kun je spreken over een leerachterstand. Dat geldt overigens met name voor de leerlingen die vanwege hun thuissituatie toch al minder kansrijk in het onderwijsproces staan.
Het andere perspectief is de brede ontwikkeling van de leerlingen. Door de scholensluiting hebben ze juist op allerlei andere dan cognitieve gebieden veel geleerd. En zelfs over inhoudelijke vakken hebben veel leerlingen van alles geleerd. Alleen wellicht niet precies datgene wat in het methodeboek van het betreffende leerjaar staat. Hoe kijk je hier als schoolteam tegenaan?
Hierbij is enige relativering ook van belang. Een factor die een rol speelt bij de ontstane verschillen, is de sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen. Er zit nogal een verschil tussen een quarantaineperiode op een boerenbedrijf of op de 12^de verdieping van een flat. De scholensluiting heeft de kansenongelijkheid op deze manier eerder vergroot dan verkleind. Ook dit vraagt om een herinrichting van het systeem.
De discussie over het begrip ‘leerachterstand’ brengt je ook meteen bij wat de kern van onderwijs is of zou moeten zijn. Gaat dit over smalle opbrengsten of over brede ontwikkeling? Lesgeven is een proces waarbij je feitelijk door een bril kijkt met twee verschillende glazen. Door het ene glas zie je de lesinhouden die het kind zich eigen moet maken, door het andere glas zie je welke pedagogische doelen je bereikt met de manier waarop het kind aan deze doelen werkt. Je kunt ervoor kiezen om door één glas kijken, maar dan is het niet meer mogelijk om diepte te zien. Het blijft dus van belang om pedagogiek en didactiek niet tegen elkaar uit te spelen.

3 Nationaal Programma Onderwijs

Eind februari maakte minister Slob bekend dat er een enorme zak geld naar de scholen toekomt in het kader van het Nationaal Programma Onderwijs^[ii]. De hoogte van de bedragen is nog niet bekend op het moment dat we dit schrijven, maar het is duidelijk dat het om substantiële bedragen gaat. Hoewel het om incidentele middelen gaat, speelt voor elke schoolleider de vraag: hoe kan deze impuls bijdragen aan duurzaam succes van mijn school en de onderwijskwaliteit?
Om die reden wordt er bij het opstellen van het beleid voor de komende tijd meer dan ooit gekeken naar de langere termijn: Waar moet het naartoe? Wat moet het onderwijs van de komende jaren opleveren en in welke termen definieer je dat dan?
De oorspronkelijke insteek van het Nationaal Programma Onderwijs is met name het repareren van leerachterstanden. Daarnaast is dit natuurlijk een prachtige kans om het geld mede te gebruiken voor structurele vernieuwing van het onderwijsbestel. Ook de PO-raad wil niet alleen reparatie, maar ook innovatie. Allerlei recente beleidsstukken van de overheid roepen daarnaast op tot een herziening van het onderwijsbestel, zoals ‘De Toekomst van ons onderwijs’.[iii] Het is dus zaak om te analyseren waar er ‘schade’ is opgelopen, hoe dit gerepareerd kan worden en welke structurele verbeteringen er doorgevoerd kunnen worden.

4 Schoolkracht

De subsidieregeling Schoolkracht^[iv] wil schoolleiders en leraren ondersteunen met hun schoolontwikkeling. Het doel is dat scholen lerende, professionele organisaties worden én blijven en duurzame schoolontwikkeling in het funderend onderwijs wordt versterkt.
Het plan voor schoolontwikkeling moet gericht zijn op één of meerdere van de volgende thema’s: verbeteren onderwijskwaliteit; omgaan met leraren- en schoolleiderstekort; kansen(on)gelijkheid; digitalisering. Veel scholen hebben tijd en soms ook geld besteed aan het opstellen van een dergelijke subsidieaanvraag, terwijl 95% van die aanvragen nu ongelezen is uitgeloot. Inhoudelijk sluiten de thema’s uitstekend aan bij de doelstellingen van het Nationaal Programma. Het ligt dus erg voor de hand om het plan voor Schoolkracht hiervoor te hergebruiken en hierop uit te lijnen.

Onderwijskwaliteit: gezamenlijk verlangen

In elk van de hierboven genoemde aanleidingen, spelen vragen als ‘wat is een effectieve aanpak?’ en ‘wat is goed onderwijs’? En met een reden, want deze vragen moet elke school voor zichzelf beantwoorden. Het uitwerken van deze visie is het beantwoorden van de vraag: Hoe willen wij dat onze leerlingen de school aan het einde van hun schoolloopbaan verlaten? Welke kennis, houding en vaardigheden willen wij dat ze op dat moment laten zien? Dit is feitelijk het gezamenlijk verlangen van de school. Dit is daarmee tevens het ijkpunt waaraan alle ontwikkelingen gerelateerd moeten worden. Als iets niet bijdraagt aan dit gezamenlijke verlangen, waarom zou je het dan doen? De term ‘effectief’ moet in dit licht dus ook gebruikt worden in relatie tot het realiseren van het gezamenlijk verlangen.

Als bijlage bij dit artikel is een download beschikbaar met een uitgewerkte opdracht om als team te doen en zo het gezamenlijk verlangen vast te stellen.

Van gezamenlijk verlangen naar richtinggevend kader

Dit gezamenlijk verlangen is dus het startpunt om naar de huidige dynamiek te kijken en om dit in verbinding te brengen met schoolontwikkeling. Het is daarom ook het startpunt en de eerste dimensie van het model ‘dimensies van het onderwijs^[v]’.

Klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster.

Je gezamenlijk verlangen kan vrij smal zijn, gericht op voornamelijk de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Het kan echter ook gericht zijn op de brede ontwikkeling van kinderen. Overigens is de cognitieve ontwikkeling van kinderen onderdeel van deze brede ontwikkeling.
Deze smalle of brede focus heeft consequenties voor de inrichting van je onderwijs. Wil je namelijk ook brede ontwikkelvaardigheden als zelfstandig leergedrag, onderzoekend gedrag en sociale cohesie bevorderen, dan moet je leeromgeving een oefenplaats daarvoor zijn. Dat vraagt om een flexibel organisatiemodel, coachend leraargedrag, didactische expertise en een activerende stijl van lesgeven.
Op deze manier kun je voor elk van de dimensies bekijken waar je als school wilt staan. Het ijkpunt is steeds het gezamenlijk verlangen. Met je team denk je na over de uitdagingen en inzichten die deze bijzondere schooljaren je hebben gebracht in relatie tot je gezamenlijk verlangen en de huidige beleidsmatige ontwikkelingen.

Reflectie instrument

Het model van de dimensies van onderwijs is uitgewerkt tot een reflectie instrument. Dit instrument is aangevuld met vragen die gericht zijn op de ervaringen van het afstandsonderwijs. Op deze manier kunnen de opgedane inzichten uit het afstandsonderwijs toekomstgerichter gebruikt worden en bijdragen aan de verdere (duurzame) schoolontwikkeling. Vanuit deze reflectie kan ook gekeken worden naar de wegwijzers voor de toekomst. Hiermee wordt gelijk een verbinding gemaakt met de initiatieven uit het plan ‘Schoolkracht’ en met het element ‘innovatie’ uit het Nationaal Programma Onderwijs. Bij de dimensie ‘leerstof’ zijn vragen opgenomen die ingaan om het element ‘leerachterstand’.

Wegwijzers voor schoolontwikkeling

Elke reflectie op een dimensie sluit af met de vraag welke veranderthema’s deze reflectie heeft opgeleverd. Dit zou je wegwijzers voor schoolontwikkeling kunnen noemen. Deze wegwijzers kun je als team het beste in ‘transitietaal’ formuleren. Dat helpt namelijk om zowel het vertrekpunt als de richting duidelijk te zien. Enkele voorbeelden van wegwijzers in transitietaal:

Wij willen bewegen…
“… van een focus op smalle meetbare resultaten naar een focus op de brede ontwikkeling van leerlingen.”
“… van leraren die veel sturen naar leraren die leerlingen coachen.”
“… van methode als strakke leidraad naar een flexibele inzet van de methode.”
“… van gestandaardiseerde leerstof naar een meer gepersonaliseerde kennisbasis.”
“… van een klassikale organisatievorm naar flexibele en groepsdoorbrekende organisatievormen.”

In kader 1 staat een praktische uitwerking beschreven van een school die deze wegwijzers visueel heeft gemaakt.

Leerkern kiezen

Als je met elkaar een aantal van dergelijke wegwijzers hebt opgesteld, moet er nog een leerkern gekozen worden. Het bewegen op de diverse dimensies gebeurt namelijk niet in het luchtledige. Je leert als team dit veranderende gedrag alleen maar aan een inhoudelijk vak. Bijvoorbeeld rekenen, taal of de zaakvakken. Het zal per school verschillen welk vak hiervoor het meest geschikt is. Dat kan bijvoorbeeld afhangen van een methode die net aan vervanging toe is. Of een vak wat om andere redenen extra aandacht behoeft. Ook de leerlingpopulatie speelt hierbij een grote rol. Het is dus zaak om hier goed zicht op te hebben.

Een praktisch voorbeeld:
We gaan het komende jaar groepsdoorbrekend werken bij rekenen implementeren. Bij de inhoudelijke invulling nemen we daarin de rol van de leraar als didactisch coach mee. Als dit goed loopt, breiden we dit uit naar de andere basisvakken.
Daarna gaan we aan de slag met thematisch en geïntegreerd zaakvakonderwijs. We kiezen daarvoor een methodiek die aansluit op ons gezamenlijk verlangen. Als dit goed loopt, verdiepen we deze ontwikkeling door elementen van de taalontwikkeling te integreren in het zaakvakonderwijs.